La jornada escolar completa en Chile ha generado efectos positivos, pero pequeños en los aprendizajes escolares, en comparación con la magnitud de los recursos asociados a esta política y se ha demostrado que los resultados son mejores en Lenguaje que en Matemática (Valenzuela, 2006). Lo anterior sugiere que la extensión de la jornada no produce por sí misma un mejoramiento escolar, pero sí que es una buena oportunidad para dar más tiempo a la formación continua de los docentes, requerimiento indispensable para mantenerse actualizados y responder a los desafíos que hoy exige la sociedad a esta profesión.
Entendemos la formación continua docente como un proceso permanente de disposición personal y crecimiento de las competencias para la enseñanza, desde el inicio hasta el final de su carrera profesional, con el fin de impactar el desarrollo integral y el aprendizaje de todos los estudiantes. Sin embargo, no cualquier proceso formativo es útil y eficaz.
A nivel internacional se observan algunas tendencias de lo que sería deseable en los programas de formación continua (Ávalos, 2006; Montecinos, 2004). Primero, se valora una formación centrada en las didácticas de las disciplinas de manera de incrementar el dominio de los profesores en un aspecto fundamental de su labor, como es la enseñanza. El dominio de las disciplinas y de cómo éstas se enseñan y aprenden es lo que permite a los docentes ser flexibles y ajustar la instrucción a las necesidades de sus alumnos. Ello significa generar una comprensión de los conceptos clave de las materias y de sus relaciones internas y principios, a fin de transformarlos en enseñanza (Shulman y Shulman, 2004). Segundo, se otorga cada vez más importancia a modalidades de formación que integran la teoría y la práctica, es decir, que buscan soluciones a problemáticas complejas que encuentra el profesor o profesora en el establecimiento escolar y en la sala de clases. Tercero, se reconoce la eficacia de estrategias de formación continua basadas en el aprendizaje entre pares o en “comunidades de prácticas”. Al ser ésta una profesión compleja, en la que no existen respuestas únicas ni estereotipadas, el análisis reflexivo entre colegas, así como la evaluación de la práctica, son fundamentales para mejorar las capacidades pedagógicas de los profesores.
Bajo este prisma, revisamos los distintos programas de formación continua desarrolladas en Chile entre 1990 y 2011 desde el Ministerio de Educación y optamos por agruparlas en tres tipos de estrategias: externas, entre pares y mixtas. Luego, las analizamos siguiendo los criterios de cobertura, profundidad (duración y frecuencia), especialización disciplinaria y relación con la práctica (Sotomayor & Walker, 2009).
Las estrategias externas de formación continua docente adoptan en su mayoría la forma de cursos de perfeccionamiento o de postgrado, tienen casi siempre un propósito de actualización y son entregados por profesionales especialistas externos a la institución escolar, generalmente docentes universitarios o profesionales del Ministerio de Educación. Son realizados fuera del establecimiento escolar, tienen una duración variable (de una semana a un año) y reciben por lo general una certificación de la institución responsable. Ejemplos típicos de esta modalidad son los cursos inscritos en el Registro Público del CPEIP, el Programa de Perfeccionamiento Fundamental (PPF) (1997-2003), el Programa de Apropiación Curricular (2003-2010) o los postítulos de especialización para profesores de Educación Básica (2005 hasta la fecha) . En general, estos programas pueden llegar a tener una amplia cobertura y una menor profundidad (por ejemplo los cursos del PPF); tienen una alta especialización disciplinaria y muestran limitaciones en cuanto a su relación con la práctica escolar y la transferencia de los eventuales aprendizajes a la sala de clases.
Las estrategias de formación continua entre pares casi siempre se asocian a talleres o redes de docentes en servicio que realizan un trabajo colectivo y cuyo propósito es el intercambio y aprendizaje entre profesores sobre sus prácticas pedagógicas. Por lo general, son conducidos por los mismos docentes de la escuela o localidad. Son realizados dentro del establecimiento escolar, comuna o territorio y, en muchos casos, forman parte de su jornada laboral. La estructura y tiempos son más flexibles y la asistencia de los docentes es voluntaria. Típicos ejemplos de esta modalidad son los Talleres de Profesores del Programa de las 900 Escuelas, los Microcentros Rurales o los Grupos Profesionales de Trabajo en la enseñanza media, implementados en la década de los 90, en el marco de los programas MECE . Estos programas contaron con una cobertura casi total para las poblaciones objetivo en que se focalizaron: escuelas de alta vulnerabilidad social y educativa, escuelas rurales multigrado y liceos de educación media, respectivamente; contaron con una mayor profundidad por su frecuencia semanal a mensual y se implementaron durante un largo período de tiempo (once años los Talleres del P-900, nueve los Microcentros Rurales y siete los Grupos Profesionales de Trabajo); fue menor la especialización disciplinaria de estos programas por la flexibilidad de sus “mallas curriculares”, pero mayor su cercanía a la escuela.
Por último, las estrategias mixtas también son realizadas entre docentes pares, pero cuentan además con un agente externo capacitado para dar asesoría o acompañar el proceso formativo. En general, estas estrategias tienen como objetivo acompañar innovaciones pedagógicas que se quiere instalar en la escuela o dar asistencia técnica para su apropiación. En estos casos, la conducción la realiza el agente externo, en acuerdo o coordinación con agentes internos (dirección técnica del establecimiento o profesores líderes). Estas estrategias se implementan en la escuela o en la comuna, y su estructura y tiempo están bien definidos. Ejemplos de esta modalidad han sido los Talleres Comunales, la estrategia de Lectura Escritura y Matemática (LEM) y el Programa de Enseñanza de la Ciencia Basado en la Indagación (ECBI) Estas estrategias tienen una cobertura media en algunos casos (Talleres Comunales) y muy bajas en otros (LEM y ECBI); mayor profundidad por su frecuencia semanal y mediana duración en el tiempo; alta especialización disciplinaria, porque están centrados en las disciplinas y sus didácticas; y una gran cercanía a la escuela, ya que se implementan en el mismo establecimiento y cuentan con una asesoría directa en el aula.
Las experiencias citadas produjeron aprendizajes posteriormente recogidos por la experiencia de “escuelas críticas/prioritarias”, que están a la base de una gran diversidad de Asistencias Técnicas Educativas (ATE) ofrecidas por universidades, fundaciones o empresas y que son actualmente contratadas por los sostenedores mediante la subvención escolar preferencial . Sin embargo resta seguir avanzando hacia un sistema de desarrollo profesional, ligado a una carrera docente, en que se articule la evaluación de la formación inicial, la evaluación del desempeño en servicio y la formación continua de los profesores y profesoras.
Bibliografía Citada
Ávalos, B. (2006). “El nuevo profesionalismo: formación docente inicial y continua” en: Emilio Tenti (comp.). El oficio docente; vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina.
Montecinos, C. (2004). Programas efectivos en apoyo al desarrollo profesional docente. Documento no publicado. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
Shulman, L.S. y Shulman, J.H. (2004). “How and what teachers learn: a shifting perspective”. Journal of Curriculum Studies, 36 (2), 257-271.
Sotomayor, C. & Walker, H. (2009) “Políticas de formación continua docente en Chile. Panorama y propuestas” en: Carmen Sotomayor & Horacio Walker (edits.). Formación continua de profesores ¿Cómo desarrollar competencias docentes para el trabajo escolar? Experiencias, propuestas. Santiago: Editorial Universitaria.
Valenzuela, J.P. (2006). “Evaluación Parcial de una Gran Reforma en el Sistema Educacional Chileno: desde la Media Jornada a la Jornada Escolar Completa (JEC)”. Presentación abril 2006, CMM- Universidad de Chile.
Fuente: CIAE
