Reportaje: Neuromitos, las falsas creencias científicas que han llegado a las aulas

20 de Julio de 2016
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El efecto Mozart, los estilos de aprendizaje o los ambientes enriquecidos son algunas de las creencias más populares en educación, supuestamente basadas en hallazgos científicos. Sin embargo, son sólo neuromitos, es decir, una mala traducción de algunos resultados experimentales. A propósito de la conmemoración del Día Internacional del Cerebro, que se celebra el 22 de julio, analizamos cuáles son los neuromitos y por qué están tan extendidos.

En el siglo XIX, el anatomista y fisiólogo alemán, Franz Joseph Gall analizó la morfología de numerosos cerebros, llegando a la conclusión de que un talento en particular podría moldear la forma del cráneo. Así, Gall dijo que podría distinguir a un matemático de un músico o a un criminal de una persona honesta. Con los años, su teoría fue ampliamente desacreditada. “Hay áreas del cerebro especializadas en ciertas funciones, pero al contrario de las regiones que Gall identificó, se refieren más bien a especialidades funcionales, como la formación de imágenes, de producción de palabras, sensibilidad al tacto, y no a cuestiones morales”, escribió la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE).

Históricamente la ciencia ha estado llena de teorías que luego, con el avance de la propia ciencia, han sido descartadas. Y desde que comenzó a desarrollarse con fuerza la neurociencia, han emergido numerosos descubrimientos sobre cómo funciona el cerebro, amplificados por los medios de comunicación, sin la suficiente evidencia. En 2002, el proyecto Cerebro y Aprendizaje de la OCDE llamó la atención acerca de la interpretación errónea que la comunidad no especializada tiene acerca de ciertos hechos neurocientíficos y alertó sobre los neuromitos. Los definió como “un error de interpretación generado por un mal-entendimiento, una mala-lectura o una mala-cita de hechos científicamente establecidos, los cuales son aplicados en educación u otros contextos”.

El llamado efecto “Mozart”, que hay personas “hemisferio izquierdo” y otras “hemisferio derecho”, que usamos sólo el 10% de nuestro cerebro, que adaptar las clases según el estilo de aprendizaje de los estudiantes mejora su rendimiento o que los ambientes enriquecidos favorecen más y mejores aprendizajes. Esos son algunos de los mitos sobre el aprendizaje y cerebro que han inundado no sólo internet, sino también las salas de clases.

“Los neuromitos son creencias erróneas o sin fundamento que relacionan hallazgos en neurociencia que impactan en educación. La ciencia avanza a pequeños pasos y algunos hallazgos son extendidos más allá de su interpretación adecuada. Considerando el gran desconocimiento que existe sobre los procesos del cerebro, muchas de estas ideas o mitos son rápidamente expandidos a la comunidad y tomados como conocimiento robusto cuando no lo son”, dice el doctor Pedro Maldonado, del Instituto de Neurociencia Biomédica y Centro de Neurociencia de la Memoria de la Universidad de Chile.

Paulo Barraza, investigador del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile, es Doctor en Psicología, especializado en el área de las neurociencias cognitivas. Cada año, visita escuelas del país realizando seminarios y talleres dirigido a docentes y educadoras. En todos esos encuentros, se ha topado con que los neuromitos pueden llegar a ser creencias arraigadas en profesores y sostenedores. “La mayoría de los neuromitos en educación proliferan dado que se parapetan en anhelos sociales compartidos, por ejemplo en la aspiración de ‘enseñar mejor’ o en la esperanza de una ‘educación individualizada’. A partir de estos anhelos y deseos, se ofrecen productos o cursos, a los cuales se les pone el sexy sello ‘neuro’ en el título, con lo que la venta queda prácticamente asegurada”, asegura.

La venta de artículos, soluciones y productos que relacionan los avances en neurociencia y el aprendizaje ha llegado a ser tanto que la OCDE en su informe “Entendiendo el cerebro: el nacimiento de la ciencia del aprendizaje”, dedicó un capítulo especial a explicar por qué los neuromitos no tienen evidencia científica.

“La mayoría de los neuromitos ha proliferado, porque en principio están basados en algún hallazgo limitado, por ejemplo de un estudio de ratas o en un estudio en humanos de una población restringida, cuyos resultados luego son diseminados a través de la prensa o de la comunidad sin una reflexión crítica de la cobertura o implicancias en una sala de clases”, explica Maldonado.

La crítica edad de los 3 años y otros mitos

Así sucedió, por ejemplo, con el mito sobre la crítica edad de los tres años. El desarrollo de las capacidades del hombre y el aprendizaje se produce a través de las conexiones entre las neuronas o sinapsis, que permiten que los impulsos cerebrales viajen de una neurona a otra. Cuando un niño nace, su número de sinapsis es baja, pero después de los dos meses de vida éstas comienzan a crecer exponencialmente de manera que alrededor de los 10 meses superan las de un adulto. Alrededor de los 10 años de edad, se estabilizan. Ese incremento y posterior estabilización, que no es otra cosa que un mecanismo natural, necesario para el desarrollo, fue el inicio del mito.

Pero éste se incrementó tras un experimento en ratas, que mostró que la densidad de las sinapsis se incrementaba cuando los ratones estaban expuestos a múltiples estímulos. Sin embargo, el experimento se desarrolló en un laboratorio, bajo condiciones artificiales. Décadas después no se ha encontrado evidencia científica acerca de la densidad sináptica en los primeros años de vida de las personas sea determinante en sus capacidades de aprendizaje. Por lo demás, la propia ciencia ha derrumbado la idea que se mantuvo por casi 20 años acerca de que las neuronas no se podían regenerar: en algunos puntos de la vida sí emergen nuevas neuronas y en otros casos no parece haber disminución.

“La mayoría de la evidencia de la neurociencia surge de experimentos controlados y limitados y, por lo tanto, tiene solo validez en el ámbito del laboratorio. Para poder ser validados en una sala de clase deben adicionalmente realizarse estudios pilotos y controlados en el ámbito escolar para determina”, agrega el doctor Maldonado.

Los estilos de aprendizaje

Es el caso también de los llamados estilos de aprendizaje.

En los años 60, los investigadores hipotetizaron sobre la idea de que la actitud de un estudiante frente al aprendizaje podía interactuar con el enfoque de enseñanza. En otras palabras, las personas procesarían la información de distintas maneras: algunos necesitarían aprender mediante el movimiento, otros mediante las imágenes principalmente, otros mediante los sonidos. Así, si un profesor adaptaba su clase al estilo de cada alumno, éste podría aprender mejor.

Junto a lo anterior, diferentes teorías, supuestamente basadas en evidencia científica, sustentarían los “estilos de aprendizaje”. De acuerdo a ellas se han desarrollado diversos test para evaluar cómo aprenden los estudiantes, transformándose en una “herramienta” para que los docentes puedan “detectar” cuál es el estilo de los alumnos y adecuar la enseñanza. “A lo anterior se le denomina en inglés la ‘meshing hypothesis’, es decir, que las clases deben ‘calzar’ con el estilo de aprendizaje del estudiante para que éste mejore su aprendizaje. Aquí nos encontramos en el corazón del problema –dice el doctor Barraza-. Los artículos científicos que revisan las numerosas investigaciones acerca de la ‘meshing hypotesis’ muestran sistemáticamente que no existe evidencia alguna que demuestre que adecuar la clase según el estilo de aprendizaje del estudiante tiene efecto sobre su aprendizaje”.

La proliferación de estos mitos no significa, sin embargo, que el aporte de la neurociencia a la educación haya sido limitado. Por ejemplo, existe numerosa evidencia científica acerca de cómo la neurobiología impacta en el aprendizaje, como los beneficios del estrés moderado, del sueño adecuado y la nutrición para el aprendizaje.

Barraza agrega que para que la investigación neuriocientífica tenga impacto en el campo de la educación se requiere necesariamente de la construcción de puentes entre ambas disciplinas. “Es un trabajo multidisciplinario que aún está en formación y cuyo desarrollo resulta fundamental para los próximos años”, dice el investigador del CIAE. Además, advierte que la investigación neurocientífica en educación no es prescriptiva, es decir, no tiene pretensiones de instruir al campo educativo. “Si el curso ofrece la revelación de técnicas neurocientíficas para enseñar mejor, entonces es un buen momento para empezar a dudar”, concluye.


Texto: Elizabeth Simonsen - Comunicaciones CIAE / Video: Javiera Vilches
Recursos relacionados:
CONTACTO COMUNICACIONES | contacto@ciae.uchile.cl
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