Serie Foco en Educación: Nudos críticos de la formación inicial de educadoras de párvulos en América Latina y El Caribe

26 de Septiembre de 2016
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Trabajo que logró compilar datos de 16 países de la región concluye que la mayor parte del personal a cargo de los niños en educación parvularia cuenta con un título profesional, pero que la formación inicial de las educadoras de párvulos tiende a ser débil al interior de la región, aunque en distintos grados.

Establecer gradualmente la formación inicial de educadoras de párvulos en el nivel terciario; elevar la calidad de la formación inicial, adecuando el currículum en torno a los saberes fundamentales del campo; y  fortalecer las instituciones formadoras, avanzando en la especialización de sus cuerpos académicos. Esas son algunas de las recomendaciones del informe “Estado del arte y criterios orientadores para la elaboración de políticas de formación y desarrollo profesional de docentes de primera infancia en América Latina y el Caribe”, publicado por UNESCO, para que la región desarrolle políticas orientadas a profesionalizar la formación inicial de educadoras de párvulos, que constituye uno de los nudos críticos para la calidad de la educación parvularia.

Se trata de un trabajo inédito, que logró compilar por primera vez datos dispersos, y en el que participaron 16 países (Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Perú, República Dominicana, Trinidad y Tobago, y Venezuela).

 

La importancia de la formación profesional

En la actualidad se reconoce ampliamente que las educadoras de párvulos representan un elemento fundamental de la calidad de la educación parvularia, pues constituyen la principal influencia del centro educativo sobre las experiencias y logros de los niños (Bennett & Moss, 2011). Más específicamente,  la evidencia científica ha demostrado que son las educadoras con al menos 4 años de educación superior especializada quienes con mayor probabilidad realizan prácticas pedagógicas de calidad, al generar ambientes estimulantes, intencionar el pensamiento de los niños y promover las iniciativas de éstos para extender sus oportunidades de aprendizaje (Barnett, 2004; Fukkink & Lont, 2007; Litjens & Taguma, 2010).

El estudio de UNESCO, que fue coordinado por Marcela Pardo, investigadora del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile, y realizado en conjunto con Cynthia Adlerstein, académica de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, mostró que, en los países de la región que cuentan con datos, la mayor parte del personal a cargo de los niños en educación parvularia cuenta con un título profesional. No obstante, este porcentaje varía de forma importante entre los países: en Colombia alcanza un 19%; en Brasil, 60%; en Perú, 76,9%; en Costa Rica, 79%; en México, 84,5%; en Argentina, 90,1%; en Chile, 99%; y en Cuba y en Trinidad y Tobago, 100%.

Sin embargo, el informe sugiere que la formación inicial de las educadoras de párvulos tiende a ser débil al interior de la región, aunque en distintos grados. Por un lado, un conjunto de países conserva escuelas pedagógicas de nivel secundario entre las instituciones a cargo de este proceso, como es el caso de Brasil, Cuba, Honduras y Nicaragua.

Por otro lado, algunos países han establecido bajos o nulos requisitos para el ingreso a la formación inicial, como ocurre en Argentina, Costa Rica, Chile y Venezuela.

Además, el contenido del currículum formativo en casi todos los países tiende a ser de tal heterogeneidad que diluye la especificidad profesional de la educación parvularia, como ocurre en Colombia, República Dominicana y México.

Por último, las instituciones formadoras tienden a ser precarias, al carecer del equipamiento básico requerido –como se observa en Guatemala, donde muchas bibliotecas no cuentan siquiera con la bibliografía fundamental- o de docentes especialistas en educación parvularia –como en Perú.

En resumen, el estudio muestra que, para avanzar hacia una educación parvularia de calidad, los países de América Latina y el Caribe no pueden prescindir de educadoras de párvulos altamente calificadas. Contrariamente, requieren políticas orientadas a mejorar sustantivamente su formación inicial, robusteciendo su preparación para favorecer el desarrollo y el aprendizaje integral de la primera infancia.

 

 

Para saber más

La posesión de un título especializado no es requisito para ejercer en educación parvularia

Pese a la importancia que la evidencia científica ha dado a la formación de las educadoras de párvulos, en casi todo el mundo la mayor parte del personal a cargo de los niños cuenta con inferior nivel de formación. Ello debido a  que la posesión de un título profesional especializado no es requisito para ejercer en educación parvularia.

Por ejemplo, en Estados Unidos sólo poco más de un tercio de sus estados requerían contar con el grado de licenciatura y certificación en educación parvularia el año 2008 (Bueno et al., 2010). Reino Unido ha requerido, desde 2007, un grado de licenciatura para ejercer en centros educativos del sector público, mientras que para trabajar en guarderías o en el sector privado sólo requiere breves capacitaciones (UK Department for Education, 2016).

Ante el problema, numerosos países –incluyendo Estados Unidos y la mayor parte de las naciones europeas- están buscando elevar el nivel de formación de quienes están a cargo de los niños en educación parvularia, tendiendo a cuatro años de educación superior (Hyson et al., 2013; Oberhuemer et al., 2010).

 

Referencias bibliográficas citadas

¨ Barnett, S. (2003). Better teachers, better preschools. Student achievement linked to teacher qualifications. New Brunswick: NIIER.

¨ Bennett, J. and Moss, P. (2011) Working for Inclusion: An Overview of European Union Early Years Services and their Workforce. Edinburgh: Children in Scotland.

¨ Bueno; Darling-Hammond & Gonzales (2010). A Matter of Degrees: Preparing Teachers for the Pre-K Classroom. Washington, DC: The Pew Center on the States.

¨ Hyson, M., Horm, D. & Winton, P. (2013). Research on early childhood teacher education: evidence from three domains and recommendations for moving forward. Journal of Early Childhood Teacher Education 34 (1): 95-112.

¨ Oberhuemer, P., Schreyer, I. & Neuman, M. (2010). Professionals in early childhood education and care systems. Leverkusen: Barbara Budrich Publishers.

¨ Pardo, M. & Adlerstein, C. (2016). Estado del arte y criterios orientadores para la elaboración de políticas de formación y desarrollo profesional de docentes de primera infancia en América Latina y el Caribe. Santiago: OREALC-UNESCO.

¨ UK Department for Education (2016). Become an early years teacher.

 


Texto: Comunicaciones CIAE
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