Entender cómo trabajan las escuelas que logran hacer una diferencia en cuanto a las oportunidades de aprendizaje de sus alumnos ha sido una preocupación de larga data en la investigación educativa, especialmente en los estudios sobre efectividad y mejoramiento escolar. Sin embargo, no se ha prestado igual atención a la dimensión temporal en el modo de construir esa diferencia. Se sabe bastante sobre cómo son las escuelas efectivas y aquellas que enfrentan dificultades, pero se conoce muy poco sobre cómo lo han hecho aquellas que han desarrollado procesos sostenidos de mejoramiento, aumentando así su efectividad educativa.  

Es lo que buscó determinar el estudio del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile (CIAE) y UNICEF sobre cómo se inician y sostienen procesos de mejoramiento escolar.  El estudio analizó aquellas escuelas que en la década de 2000 tuvieron mejoramientos integrales y sostenidos.

La investigación dio origen al libro Lo Aprendí en la Escuela, ¿Cómo se logran procesos de mejoramiento escolar? (Bellei et al, LOM, 2014) cuyos principales hallazgos son recogidos en una nota técnica que analiza  los cuatro pilares del mejoramiento escolar.

El primero de ellos es el contexto. El estudio detectó que si bien los procesos de mejoramiento de las escuelas estudiadas siempre presentan un fuerte componente endógeno (es decir, basado en características internas de la escuela), no son autónomos del contexto. El estudio detectó cuatro factores de contexto: las familias, los sostenedores, los contextos locales y las políticas educacionales.

Un segundo factor es la gestión institucional. En primer lugar, casi todos los casos muestran que uno de los principales iniciadores y/o motores de los cambios y el mejoramiento de las escuelas han sido sus directivos, detecta el estudio. No es lo único: el mejoramiento de la efectividad ocurrió también a la par de un enorme trabajo de constante innovación. Por último, los procesos de mejoramiento escolar estudiados han incluido un importante desarrollo de políticas de recursos humanos que tienden a compartir ciertos criterios comunes: i) mejores condiciones de trabajo; ii) cumplimiento de responsabilidades profesionales básicas como el inicio puntual de las clases y una baja tasa de pérdida de clases; iii) la selección de profesores competentes como un proceso estratégico de la gestión de las escuelas; iv) la conformación de equipos docentes estables.

El tercer factor es la cultura y motivación de la escuela. El trabajo detectó que en las escuelas estudiadas existe una cultura común, donde se comparten y construyen sentidos y significados sobre la escuela; un “relato común” sobre la profesión docente y los estudiantes y experiencias colectivas.

El último factor, que a juicio de los investigadores constituye el núcleo del mejoramiento, es la gestión técnico pedagógica. En las escuelas con mejoramiento avanzado, directivos y docentes valoran fuertemente el apoyo y aprendizaje mutuo entre docentes, existen diversos sistemas de planificación de clases, que son revisados y comunicados a los docentes, retroalimentando su labor y existe una identificación temprana y apoyo diferenciado para los estudiantes que presentan mayores dificultades en el aprendizaje.