La pandemia por COVID-19 dejó huellas profundas en la educación, y en Chile uno de sus efectos más preocupantes es el aumento de la brecha de género en el rendimiento en matemáticas. Mientras antes de la crisis las diferencias entre niños y niñas eran relativamente modestas, la interrupción prolongada de las clases presenciales amplificó notoriamente esta desigualdad, afectando de forma desproporcionada a las estudiantes. Los resultados de la evaluación SIMCE 2024, publicados por la Agencia de Calidad de la Educación, revelaron por tercer año consecutivo diferencias significativas en el rendimiento en matemáticas, tanto en 4to básico como en 2do medio, donde las mujeres presentan puntajes inferiores a los de los hombres (Agencia de Calidad en la Educación, 2025). Esta brecha de género no ha logrado ser revertida y persiste como uno de los principales desafíos de equidad de nuestro sistema.

De esta manera, Chile pasó a encabezar un triste ranking mundial, siendo el tercer país con mayores brechas de género en el desempeño en matemáticas de las 81 economías participantes en la evaluación PISA 2022 (OECD, 2023). Además, de acuerdo a la misma evaluación, Chile fue el único país de América Latina y el Caribe que aumentó significativamente (y de hecho más que duplicó) las brechas de género en matemáticas luego de la pandemia, revirtiendo años de lento avance hacia la equidad de género.

Este retroceso no solo tiene como consecuencias mayores inequidades en las trayectorias educativas y ocupacionales de mujeres y hombres, sino que también limita el potencial de Chile en ciencia, tecnología e innovación. No abordar estas brechas significa desperdiciar talento, reducir la competitividad y frenar el progreso social y económico. ¿Cuántas futuras ingenieras, físicas, economistas y matemáticas estamos perdiendo porque, desde la escuela y sus hogares, han internalizado la idea de que 'las matemáticas no son para ellas'? Cada niña que no persevera en su interés por la ciencia o la tecnología debido a estereotipos de género es una oportunidad perdida para construir un futuro más próspero, innovador y equitativo.

Las brechas de género en matemáticas no son un fenómeno aislado en el ámbito educativo, sino que son un reflejo de desigualdades estructurales. El menor rendimiento promedio de las niñas en matemáticas está relacionado con elementos que trascienden la sala de clases. Sociedades con mayor equidad de género no tienen brechas en matemáticas y, en algunas, ésta favorece a las mujeres. En concreto, la diferencia en el desempeño en matemáticas se correlaciona con oportunidades económicas y sociales de las mujeres en los países, como participación laboral, porcentaje de mujeres científicas, en altos cargos y participación parlamentaria femenina (Else-Quest et al., 2010; Guiso et al., 2008). Un ejemplo: el Índice de Brecha Global de Género 2024, elaborado por el Foro Económico Mundial (World Economic Forum, 2024), mide la magnitud de la desigualdad entre mujeres y hombres en 146 países en términos de participación económica, representación política y acceso a educación y salud. En este ranking, Islandia ocupa el primer lugar, seguida por Finlandia y Noruega. Estos países también muestran resultados equitativos: en PISA 2022 Finlandia muestra una brecha de cinco puntos en matemáticas a favor de las niñas, mientras que en Islandia y Noruega no se observan diferencias significativas entre ambos géneros.

Las razones detrás del aumento de las brechas de género en matemáticas no son fáciles de dilucidar, ya que influyen tanto factores escolares como extraescolares (Mizala, 2018). Sin embargo, es posible inferir que la confluencia de un mayor deterioro socioemocional de las niñas, los roles de género tradicionales intensificados en el hogar, las desigualdades estructurales y sesgos educacionales preexistentes generaron el contexto propicio para que el aprendizaje de matemáticas de las chilenas sufriera un golpe mayor durante la pandemia. Además, un análisis detallado de las trayectorias de aprendizaje de las matemáticas durante la etapa escolar, y de cómo estas difieren entre cohortes que experimentaron la pandemia y otras que no (Meneses et al, 2025), nos entrega evidencia relevante: sólo los varones en escuelas de nivel socioeconómico alto evitaron las pérdidas de aprendizaje de matemáticas asociadas a la pandemia, lo que se tradujo en una mayor ampliación de la brecha de género en contextos socioeconómicamente aventajados. Además, las niñas con mejor desempeño previo fueron las que más retrocedieron en sus aprendizajes.

Reducir la brecha de género en educación requiere un compromiso de toda la sociedad, y la escuela juega un rol clave. Fomentar entornos inclusivos y libres de estereotipos es esencial para que más niñas se interesen en STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas por su sigla en inglés) y para ampliar las opciones vocacionales de los niños. Construir una educación sin limitaciones de género es una inversión en talento y desarrollo, impulsando una sociedad más equitativa e innovadora.

Ahora bien, la política pública debe asumir un rol central para cerrar la brecha de género en matemáticas. A nivel nacional, el Ministerio de Educación ha declarado la “educación sin brechas de género” como prioridad y ya ha puesto en marcha medidas concretas, como la conformación de una comisión técnica que abordará brechas de género en el aprendizaje. Este desafío requiere una estrategia integral que involucre a todos los actores del sistema educativo.

Entre las propuestas basadas en evidencia destacan varias líneas de acción (Mizala, Canals & Ortega, 2023). Primero, es fundamental reformular la enseñanza con perspectiva de género, incorporando metodologías inclusivas y activas: proyectos colaborativos, actividades prácticas y talleres especializados en matemáticas y ciencias que motiven especialmente a las niñas y trabajen la ansiedad matemática. Además, subrayamos la importancia de fortalecer la formación docente en equidad de género, dotando a los educadores de herramientas para identificar y corregir prácticas discriminatorias en el aula. Estudios basados en observaciones en aulas de matemáticas han revelado que los docentes tienden a interactuar más y más profundamente con los niños (Espinoza & Taut, 2016; Ortega et al., 2020), lo que suele ser reflejo de sesgos implícitos. El estudio sobre las expectativas de docentes en formación resalta que las futuras docentes de educación básica proyectan, de forma sistemática, menores expectativas de rendimiento en matemáticas para las niñas (Mizala et al., 2015). Estas expectativas –no siempre conscientes por parte del profesorado–, son influenciadas por la propia ansiedad matemática de las docentes en formación y por estereotipos de género, y pueden transformarse en profecías autocumplidas que limitan el desarrollo del potencial de las alumnas.

Otra estrategia esencial es implementar programas de apoyo focalizado, como tutorías personalizadas, mentorías y clubes STEM, que permitan a las estudiantes desarrollar su confianza y pasión por estas disciplinas. Paralelamente, se recomienda que las escuelas cuenten con diagnósticos precisos y un monitoreo constante mediante datos, lo anterior facilita la detección temprana de retrocesos y el ajuste oportuno de las políticas. En esta línea, la mejora del indicador de equidad de género, actualmente incluido en los Indicadores de Desarrollo Personal y Social (IDPS), es clave. Finalmente, actualizar materiales educativos y visibilizar a referentes mujeres, junto con la promoción de masculinidades positivas y diversas, es imprescindible para transformar la cultura escolar. La presencia de modelos de rol femeninos en áreas STEM y masculinos en áreas tradicionalmente feminizadas contribuye a nivelar las oportunidades en la educación científica-humanista y técnico-profesional (Ortega et al., 2025; Paredes, 2014; Sevilla, et al, 2023).

Estas recomendaciones abordan diferentes niveles, reconociendo la brecha en matemáticas como un desafío multidimensional. Más allá de mejoras pedagógicas, es clave avanzar en equidad de género en todos los ámbitos (hogar, trabajo, participación pública). La disparidad en matemáticas refleja desigualdades estructurales profundas, por lo que se requiere impulsar políticas coordinadas –educativas, sociales y culturales– que aborden la equidad de género para garantizar el acceso equitativo al conocimiento. Enfrentar estas desigualdades no solo mejorará los resultados en matemáticas de las estudiantes chilenas, sino que también fortalecerá el desarrollo de una sociedad más justa, innovadora y productiva.